Page 17 - IDEA Studie 1 2018 Co skryvaji znamky

Sociálně-emoční dovednosti (nekognitivní)17
Cornwell a kol. (2013) v jejich analýze mohli zohlednit přístup žáka k učení, angažovanost vetřídě, schopnost mezilidské komunikace a sebekontroly. Tyto sociálně-emoční dovednosti genderové rozdíly v hodnocení žáků učiteli vysvětlovaly. Avšak například studie Burgess a Greaves (2013) popisující rozdíly ve známkování žáků odlišného etnického původu takovou roli sociálně-emočních dovedností nenašla.
Konkurenčnost prostředí
Většina studií srovnává hodnocení učiteli s anonymním hodnocením prostřednictvím testů. V mnoha případech se jedná o přijímací zkoušky či obdobný test, jehož výsledek může mít zásadnější dopad na další vzdělávací a životní dráhu žáka. Prožívaný stres potom může vést k tomu, že u některých žáků výsledek v testu podhodnocuje jejich skutečné akademické schopnosti. Genderové rozdíly ve vnímání a dopadech stresu na výsledky se pak mohou promítat i do genderových rozdílů ve známkování. Některé zahraniční studie však genderové rozdíly ve známkování identifikovaly i v případě testů bez přímých dopadů, kde by se stres neměl projevovat. V souhrnu se zdá, že konkurenčnost prostředí a prožívaný stres za genderovými rozdíly ve známkování nestojí.
Interakce mezi žákem a učitelem
Další výzkumy dokumentují, že učitelem vnímané chování žáka může mít přímý vliv na úsudek učitele o jeho akademických schopnostech.18 Někteří autoři19 poukazují, že míra genderového zkreslení ve známkování se liší v závislosti na charakteristice vyučujícího (věk, pohlaví, doba praxe, dokonce i velikost rodiny). Vzdělávací výsledky žáků také mohou záviset na podílu učitelů stejného pohlaví na dané škole. Genderové zkreslení při známkování může být způsobeno interakcí mezi učitelem a žákem spíše než pouze žákovým nebo učitelovým chováním. Pokud například učitel vnímá jedno pohlaví jako slabší v určité oblasti, může mírnějším známkování usilovat o kompenzaci rozdílů.
17 V odborné literatuře v ekonomii vzdělávání se zpravidla označují jako „non-cognitive skills“, ačkoli toto označení není přesné. Popsané dovednosti samozřejmě zahrnují i určitou kognitivní složku a bylo by vhodnější o nich hovořit jako o sociálně-emočních či neakademických dovednostech.
18 Bennett a kol. (1993), Pedulla a kol. (1980). 19 Lavy (2008), Lindahl (2007b).
15