Page 9 - IDEA Studie 03 2019 Zatizeni domacimi ukoly

Stručné odkazy na literaturu
V odborné literatuře nepanuje konsenzus nad užitečností DÚ. Většina výzkumů se snaží identifikovat dopady DÚ na studijní výsledky. Starší studie z 80. a 90. let minulého století typicky nachází pozitivní vztah mezi zátěží DÚ a výsledky žáků.11 Nicméně většina z těchto studií s ohledem na charakter dat a metodologické nedostatky neodhaluje kauzální dopady, ale pouhé asociace (korelace).12 Novější studie častěji používající lepší data i metodologické přístupy nacházejí vztah pozitivní nebo nulový, zřídka záporný. Zjištění se navíc často liší podle zemí a věku žáků, respektive ročníku.13 Nejpřesvědčivější je evidence z vysokých škol, kde výzkumníci mohou u jednotlivých kurzů experimentálním způsobem (náhodně) zadávat některým studentům více DÚ. Většinou tak byl identifikován pozitivní dopad DÚ na vzdělávací výsledky.14 Ale zjištění z vysokých škol nelze jednoduše zobecnit pro školy střední a základní. Jedním z důvodů je, že na nižších úrovních vzdělávání mají výzkumníci mnohem menší kontrolu nad nastavením a kvalitou DÚ. Existující výzkumy však poměrně přesvědčivě dokladují, že větší zátěž DÚ je spojena s vyšší intenzitou žáky pociťovaného stresu a úzkosti.15
Metodika
Naše srovnávací analýza je založena na datech z mezinárodního šetření TIMSS 2007, kterého se zúčastnily národně reprezentativní vzorky žáků 4. tříd v 35 zemích a vzorky 8. tříd v 45 zemích (výčet zemí je v Tabulce A5 ).16, 17 To představuje 109 364 žáků 4. a 214 291 žáků 8. tříd. Země se hlásí do šetření pro jeden či oba ročníky, a proto se celkové počty žáků mezi ročníky výrazně liší. V ČR se šetření zúčastnilo 2 596 žáků ze 144 škol ve 4. třídách a 4 528 žáků ze 147 českých škol v 8. třídách. Předmětem dotazování (a testování) nebyly všechny předměty, ale pouze matematika a vybrané přírodovědné předměty.18 V ČR byly v 8. třídě přírodovědné předměty rozděleny do oblastí fyziky, chemie, biologie a zeměpisu. Zdrojem informací o DÚ v každém předmětu byly dvě otázky v žákovském dotazníku19 s nabízenými odpověďmi v Tabulce 1 .20
11 Výsledky shrnuty v meta-analýzách Cooper (1989) a Cooper a kol. (2006).
12 Omezené možnosti identifikovat kauzální dopady DÚ mají řadu důvodů. Například studijně méně disponovaným žákům může vypracování DÚ trvat déle, ale na druhé straně může i být, že studijně slabší děti mohou častěji vypracování DÚ vzdát. Zadruhé vzdělanější rodiče nebo rodiče s lepším sociálně-ekonomickým statusem mohou častěji pomáhat dětem s DÚ. Zatřetí i učitel může volit množství a délku DÚ podle žáků, které ve třídě má. Například může slabším žákům zadávat více DÚ, aby dohnali učivo. Empirická identifikace vztahu mezi časem stráveným DÚ a výsledky žáka se tedy potýká s řadou různých faktorů, které je velmi obtížné odlišit.
13 Falch a Ronning (2012), Kalenkoski a kol. (2017), DelBoca a kol. (2017).
14 Grodner a Rupp (2013), Grove a Wasserman (2006), Hansen a kol. (2002), Trost a Salehi-Isfahani (2012).
15 Gurria (2016), Kouzma a Kennedy (2002), Pressman a kol. (2015).
16 Internet: https://timssandpirls.bc.edu/timss2007/
17 Alžírsko, Indonésie a Maroko nebyly kvůli problémům s daty v osmých třídách do analýzy zařazeny.
18 Ve 4. třídách šlo vždy o přírodopis, v 8. třídách šlo buď o integrovaný předmět „science“, anebo zvlášť o oblasti podobné předmětům
fyzika, chemie, biologie a zeměpis. Některé země jako Švédsko, Kypr nebo Slovinsko měly podmnožinu tří ze čtyř přírodovědných předmětů.
19 K analýze používáme odpovědi žáků. K dispozici jsou i odpovědi učitelů. Mezi odpověďmi žáků a učitelů je však vysoká míra korelace (viz. Graf A1 – Panel A a Panel B ) v řádu 0,6–0,8.
20 Pro kvantitativní vyjádření pracujeme s průměrem ze dvou hraničních hodnot nabízených odpovědí (např. 3x až 4x týdně -> 3,5x týdně; 16 až 30 minut -> 22,5 minuty). Více než 90 minut kódujeme jako 100 minut. Vzhledem k nízké četnosti této odpovědi (typicky mezi 1–2 % odpovědí) nemá způsob kódování této možnosti vliv na výsledky.
7